PABO-Kennisplein

Het doel met deze begeleidingsaanpak is het (kritisch) delen van de praktijkkennis van een ervaren leraar met een leraar in opleiding. De aanpak bestaat uit cycli van drie lessen met steeds een voorbespreking en een nagesprek. Zoveel mogelijk staat datgene wat de student wil leren centraal. In deze aanpak mag de mentor alles wat hij/ zij in de loop van de jaren heeft opgebouwd aan kennis (door het lesgeven, het praten met collega’s en ouders, het doen van cursussen enzovoort) bespreken met de student. 

De begeleiding begint bij het selecteren van en toegang geven tot taken en activiteiten (Timmermans, 2012). De begeleider heeft veel invloed op de feitelijke leermogelijkheden, onder meer door de student al of niet bepaalde activiteiten te laten doen, maar ook door hem al of niet te stimuleren om initiatieven te nemen.

Het is belangrijk dat de taken van de student oplopen in complexiteit en (eigen) verantwoordelijkheid, passend bij de fase waarin de student zit en dat er sprake is van een goede balans tussen ‘niet te moeilijk’ en ‘niet te makkelijk’. Dat betekent dat de begeleider een beeld heeft van de moeilijkheidsgraad van de taken. De begeleider moet ook een beeld hebben van de voortgang en het leerproces: wat kan de student aan?(Onstenk, 2018)

Ook sociale introductie is belangrijk. Het is niet zozeer het uitvoeren van lastige taken op zich dat leidt tot leren, als wel het in aanraking komen met voor de leraar relevante problemen (Billett, 2006). Of dat gebeurt, hangt sterk af van de de kans die de student hiertoe krijgt in de school.

Billett, S. (2006). Constituting the workplace curriculum, Journal of Curriculum Studies 37 (3).
Onstenk, J. (2018) Het werkplekcurriculum in de school. Opleiden op de werkplek. Kwaliteitsreeks. Utrecht: Platform Samen Opleiden & Professionaliseren.
Timmermans, M. (2012). Kwaliteit van de opleidingsschool. Over Affordance, Agency en Competentieontwikkeling. Nijmegen: Drukkerij Efficiënt.

Om reflectie en interne dialoog te stimuleren is, naast een doordachte organisatie van het werkplekleren, ook begeleiding op maat nodig, ofwel een vorm van ‘scaffolding’ (Van der Pol, Volman & Beishuizen, 2011). Ruimte geven aan de student is essentieel. Scaffolding wil zeggen dat de begeleider het lesgeven van de zij-instromer ondersteunt door korte suggesties, tips en (kleine) gebaren. Dat kan door de les samen te geven: de mentor zit vooraan in de klas, en stapt tijdens het lesgeven in na een (kort) vooraf afgesproken signaal. Vervolgens stapt hij weer uit en vervolgt de student de les (Van Velzen, 2015). De begeleider moet dus de momenten leren kiezen om in te stappen en bijtijds uit te stappen.

De begeleider stimuleert de student om op het geleerde te reflecteren: de student vergelijkt de verworven kennis en vaardigheden met eerdere ervaringen en met de wijze waarop een expert (zoals de werkplekbegeleider) de taak uitvoert. Deze reflectie wordt gestimuleerd als de student  leert in verschillende contexten (groepen bouwen en scholen). Dan doet hij niet alleen gevarieerde ervaringen op, maar leert hij ook om kennis en vaardigheden los te koppelen van specifieke situaties. Zo leert de student de kennis en vaardigheden ook in andere situaties toe te passen (transfer) en kan hij deze verder ontwikkelen (verbreden, verdiepen, verrijken) (Onstenk, 2018).

Leraren en begeleiders vinden het niet altijd eenvoudig om hun ervaringen met studenten te delen en te fungeren als een ‘bron van praktijkkennis’ (Van Velzen, Volman en Brekelmans, 2012). Vaak zijn ze hun eigen leerproces vergeten, en wat ze doen en waarom ze het zo doen is voor hen zo vanzelfsprekend, of beter gezegd vanzelfzwijgend (tacit knowledge), dat ze zich daarvan nauwelijks bewust zijn. Het is belangrijk dat de begeleider niet alleen aandacht besteedt aan het reflectieproces van de student, maar ook aan zijn eigen kritische reflectie. Ook is het voor begeleiders vaak lastig om het juiste moment te bepalen om kennis te delen, onder woorden te brengen of om als voorbeeld te fungeren.

Koster, B. & Onstenk, J. (2009). Ontwikkeling door werkplekleren. Een handreiking voor leraren. ThiemeMeulenhoff.
Onstenk, J. (2018). Het werkplekcurriculum in de school. Opleiden op de werkplek. Kwaliteitsreeks. Platform Samen Opleiden & Professionaliseren.
Velzen, C. van, Volman, M., Brekelmans, M. & White, S. (2012). Guided Work-Based Learning: Sharing Practical Teaching Knowledge with Student Teachers. Teaching and Teacher Education, 28, 229-239.

Exploratie betekent dat studenten worden gestimuleerd om zelfstandig een taak uit te voeren, waarbij ze zelf een doel formuleren en een probleem oplossen. Ze moeten het hele verloop van doel tot en met aanpak zelf bewaken. De begeleider stimuleert de student om complexe en gevarieerde taken uit te voeren en ondersteunt hem daarbij. De begeleider geeft begeleiding op basis van een uitdagende taakstelling en biedt daarbij ook relevante bronnen aan. Dit is een proces waarin de student zijn handelen op basis van feedback van de begeleider bijstelt (Onstenk, 2018).

Onstenk, J. (2018). Het werkplekcurriculum in de school. Opleiden op de werkplek. Kwaliteitsreeks. Platform Samen Opleiden & Professionaliseren

De begeleider observeert de student bij de uitvoering van taken en geeft hem feed-up, feedback en feed forward, die de student stimuleren om zelfstandig tot een oplossing te komen. Coaching houdt in dat de begeleider de student voor, tijdens en/of na de activiteit, suggesties, hints en feedback geeft. De begeleider moedigt de student aan om dingen uit te proberen en steeds een stapje verder te gaan (scaffolding). Hij daagt de student daarbij uit en doet dat in een veilige en ondersteunende sociale omgeving. Veilig wil zeggen dat de student weet dat hij wordt gerespecteerd en aanvaard door zowel de leerlingen als de begeleider. Ondersteunend houdt onder meer in dat ‘fouten maken mag’ en dat de student op tijd tips of aansporingen krijgt.

Feedback speelt een belangrijke rol in de coaching. Het is een krachtig instrument om leerprestaties te beïnvloeden (Hattie, 2014). Vooral formatieve evaluatie die is gericht op de leerdoelen en de ontwikkeling van de student, levert een significant grote bijdrage. Het helpt de student bij het monitoren, selecteren en structureren van activiteiten. Hattie en Timperley (2007) benadrukken dat het bij feedback gaat om de prestaties in relatie tot het gestelde doel. Door passende feedback worden mogelijke discrepanties tussen de prestaties en het doel inzichtelijk gemaakt.

Begeleiders kunnen hun feedback richten op vier aspecten (Hattie & Timperley, 2007):

1. De taak
   Bijvoorbeeld: het (tussen)product of de les is voldoende of onvoldoende. 

2. Het proces van de taakuitvoering
   Bijvoorbeeld: de student moet meer aandacht besteden aan plannen, voorbereiden of samenwerken. 

3. De zelfregulatie van het leerproces/ metacognitieve vaardigheden
   Bijvoorbeeld: de student weet wanneer hij hulp moet vragen. 

4. De persoon/het zelfbeeld
   Bijvoorbeeld: de begeleider zegt:“Je bent al een echte leerkracht!”. 
   Effectieve feedback richt zich steeds op drie vragen:
       1. Wat is mijn doel? (Feed up)
       2. Hoe doe ik het? (Feed back)
       3. Wat wil ik hierna? (Feed forward)

Het is de kunst om de juiste feedback te geven op het juiste niveau of op een niveau dat net iets hoger ligt, maar dat de student wel kan bevatten (Hattie, 2009). Realiseer je dat de student zowel expliciete (talige) als impliciete (blikken, houding) feedback krijgt op het handelen. Hij wordt gestimuleerd daaruit zelf af te leiden hoe hij zijn handelen zodanig kan bijstellen, dat het leidt tot betekenisvolle interacties en het gewenste resultaat (Laurillard, 2012). Dat is eenvoudiger te realiseren als het gaat om handelingen die direct impliciete feedback uit de omgeving opleveren, dan bij handelingen die geen direct effect hebben op de omgeving en dus geen impliciete feedback genereren (Onstenk, 2018).

Hattie, J. (2014) Leren zichtbaar maken. Bazalt.
Hattie, J. & Timperley, H. (2007) The power of feedback. In: Review Of Educational Research 2007 77: 81.
Laurillard, D. (2012). Teaching as a design science: Building pedagogical patterns for learning and technology. Routledge.
Onstenk, J. (2018) Het werkplekcurriculum in de school. Opleiden op de werkplek. Kwaliteitsreeks. Platform Samen Opleiden & Professionaliseren.